Другая школа Другие дети

А.МУРАШЁВ: Добрый вечер, друзья. Надеюсь, наша программа застала вас дома, где вы прочитали все те книги, которые хотели прочитать, прослушали все подкасты программы, до которых не доходили руки. В каком-то смысле я тоже подобрался к тому, до чего шел очень долго.

Эту тему нельзя было не поднять, потому что это действительно самый сложный момент для большинства учителей, с которыми я общался во время написания книги «Другая школа». Год я вел беседы с преподавателями в разных странах мира, и каждый раз слышал – самое сложное в нашей работе сделать так, чтобы особенные дети учились в классе со всеми остальными.

Как вы наверняка догадались, мы поговорим сегодня об инклюзивном образовании. И меня действительно интересует человеческий аспект, кто эти люди, которые выбирают работать с другими детьми, с чем они сталкиваются, что им помогает не выгорать. На эти, да и на множество других вопросов мы сейчас попытаемся ответить вместе с президентом Центра проблем аутизма Екатериной Мень.

Е.МЕНЬ: Здравствуйте.

А.МУРАШЁВ: И дефектологом Максимом Бушмелёвым. Друзья, добрый вечер. Спасибо, что вы с нами.

М.БУШМЕЛЁВ: Здравствуйте.

А.МУРАШЁВ: Я, знаете, что, вместо вопроса хочу одну историю сейчас вспомнить. Я вообще очень люблю истории вспоминать. Но эта история произошла с Сергеем Казарновским, директором школы «Класс-центр». Дело было пару лет назад, Казарновский взял в класс девочку, это обычный класс в начальной школе, девочку с синдромом Дауна. Это было в сентябре и уже к первым каникулам такие встревоженные, возмущенные родители собрались в группу и пришли к нему на разговор, требуя от Казарновского ответа, почему с ними никто не обсудил, что в классе с их детьми будет учиться ребенок с синдромом Дауна. Почему их никто не предупредил.

Казарновский, на мой взгляд, в ответ на это произнес блестящую фразу, он сказал – по вашей логике я должен провести в школе перепись всех учащихся в ней евреев. Мне кажется, не только в нашем обществе, но и вообще для большинства людей характерен вот этот страх инаковости. То есть мы как-то сразу не доверяем тем, кто сильно отличается от нас, и, тем более, у кого есть особенности развития. Я знаю, что у каждого из вас дети с расстройством аутистического спектра, то есть это какая-то личная история, в том числе.

Екатерина, когда я читал статьи, которые вы писали, и интервью ваши, вы говорили о том, что интегрировали необучаемых детей с тяжелыми поведенческими нарушениями, и дети, которые ложились поперек коридора, работают и учатся вместе с остальными. Вопрос у меня такой, мы обязательно поговорим о том, как вы это делали. Но перед этим мне интересно, когда вы пытаетесь включить тех самых особенных детей в классы, помочь им социализироваться, насколько тяжело преодолеть этот страх и неприятие людей вокруг? Как получается его преодолеть?

Е.МЕНЬ: Вы знаете, я, с одной стороны, согласна, я, мне кажется, даже знаю эту девочку, о которой речь.

А.МУРАШЁВ: Ого, ничего себе так.

Е.МЕНЬ: Да. С одной стороны, согласна с таким остроумным парированием директора школы, с другой стороны, я прекрасно знаю о том, что любой родитель имеет право задать любой вопрос, который его тревожит. И снимать тревогу, которая вызвана незнанием, нужно только информированием. То есть, если мы начинаем разговаривать, начинаем диалог с пристыжения, так скажем, кого-то за то, что у них возникают какие-то вопросы, то мы, в общем, на самом деле, мне кажется, что настраиваем больше против себя, чем, когда мы говорим заранее, когда мы предупреждаем, когда мы предвидим некоторые вещи.

И мы, когда работаем, безусловно, всегда с родительским сообществом атипичных детей, то есть определенные технологии, есть определенное содержание семинаров, встреч, есть определенные, так сказать, сценарии, по которым нужно действовать. Потому что выясняется, что даже, если выдают люди какие-то дикие вещи, выясняется, что они выдают их не потому, что они плохи и не потому, что они имеют действительно абсолютно какие-то там осознанные шовинистические позиции. Это реакции, которые связаны с незнанием, страхом, с недоверием какой-то новизне и так далее. И чем вообще все это снимается, информированием, предупреждением, диалогом, разговором. Это же касается и учителей обычных.

То есть я помню, как мы проводили первые педсоветы по инклюзии в обычной школе, где просто приходили и говорили – ребята, что вас пугает? И сперва они как бы, понятно, что учителя преимущественно, культурная публика, они не очень хотят демонстрировать свои собственные…

А.МУРАШЁВ: И вообще рассказывать о себе.

Е.МЕНЬ: Да, грубо говоря, на вынос показывать свои инстинкты. Но они же люди все равно, понимаете. И нужно было их раскачивать, а потом они действительно, они говорили – а вот, как мне себя вести, а вот он пошел к окну, он сел на окно, как мне себя вести? То есть, на самом деле, это связано с тем, что действительно они боятся, что дети поставят их в ситуации, в которых они не имеют опыта реагирования. И чем больше вы их в этом смысле подготавливаете, тем больше они, потому что сама по себе толерантность это не свойство какое-то сугубо гуманистическое. Потому что, ну, я так думаю, что у нас учителя все гуманисты. Они не пойдут в эту профессию, понимаете, совсем. Мы не говорим о каких-то патологических случаях редких.

Поэтому мы говорим о толерантности, как о привычке, как о знании, как о некоей потери сверхчувствительности к неизвестному, понимаете. И это происходит от того, что люди, во-первых, узнают, то есть вы снимаете первый слой незнания. Во-вторых, вы их уже окунаете аккуратно в этот опыт. И чем больше они в этом опыте, тем более они становятся толерантными. Поэтому это практика, и это технология, это подходы, это разговор, диалоги, информирование.

И, мне кажется, что это совершенно нормально. И ожидать от всех, что все должны быть внутренне готовы к тому, что сейчас придет в класс особый ребенок, и все будут от этого в восторге, не имея своего собственного опыта. Мы все выросли как бы, вы, молодой человек, не знаю, как в вашем опыте, но я думаю, что в вашем поколении не очень большой опыт инклюзивного обучения.

А.МУРАШЁВ: Не, очень, да, это правда.

Е.МЕНЬ: А в нашем советском его еще меньше. И поэтому это совершенно нормально, если вы этого опыта не имели, то вы в растерянности. А, чтобы снять растерянность, нужна информация, знания и практика, знакомство с этим в обычном таком режиме.

А.МУРАШЁВ: Максим, сколько по времени требуется вот такой разговор с учителями долгий? Как быстро этот происходит процесс? Можно честно говорить, на самом деле, не волнуйтесь.

М.БУШМЕЛЁВ: Зависит от человека, наверное, все-таки, от педагога. Я бы немножко конкретизировал, добавил. Потому что перед учителями же вполне конкретные задачи стоят, и как учить, какие планируем результаты, какая у него должна быть программа. В общем, задают достаточно простые вопросы с точки зрения педагогов, знакомые всем педагогам. И здесь действительно нужно иметь какие-то конкретные, четкие ответы. И, конечно, тревожность снимается действительно.

Шовинистических настроений, прямо совсем каких-то животных, их, в общем, не так много, их мало, по большому счету, слава богу. А вот гораздо больше проблем таких конкретных педагогических. Вот, как ему контрольную делать? А вот, какую ему программу, чему я должен его научить? Давайте, я готов, но, во-первых, как? Во-вторых, чем и, кто мне в этом может помочь, чтобы этого ребенка научить?

Ну, и, конечно, действительно после преодоления такого первичного какого-то страха, что, да, это возможно, да, после знакомства с какими-то передовыми практиками, которые есть у нас, в России, видят, что, в общем, ничего в этом страшного нет, все это совершенно нормально. То начинаются проблемы уже другого плана, то есть, наверное, это что-то среднее между какой-то человеческой, психологической составляющей и прикладной педагогической. Это принятие того факта, что у разных детей могут быть разные результаты образовательные. Кто-то пишет ЕГЭ условные, а кто-то обучается тому, что обучается ходить в туалет, например. Или обучается…

Е.МЕНЬ: Здороваться.

М.БУШМЕЛЁВ: Здороваться, да, например. И в том, и в другом случае, собственно, все это и есть образование, и нет ничего такого удивительного то, что и то, и другое происходит в образовательной организации, в одной образовательной организации. И вот этот процесс, когда человек понимает вот эту простую достаточную вещь, которую, мне кажется, что в ней ничего сложного особенно нет, ну, вот, да, люди разные, у них могут быть разные образовательные результаты. И вот, когда это принятие как-то усваивается педагогами, то дальше уже технические проблемы – а какие модели мы можем предложить, а как именно, а тьюторы, и все вот эти остальные вещи.

И вот этот процесс, он, конечно, затягивается сильно уже в зависимости от ситуации, школы, позиции родителей, позиции администрации школы. Поэтому у нас в России такая очень разная ситуация, разная совершенно, от пещерного непонимания разности образовательных результатов, до совершенно передовых практик, за которые не стыдно, и которые могут вполне себе конкурировать с условными западными.

А.МУРАШЁВ: Я ведь неслучайно спросил, потому что мне очень понравилась ваша фраза – идея равенства должна быть красной нитью вшита в канву образования.

М.БУШМЕЛЁВ: Ну, главное, чтобы не путали равенство и уравниловку, и единство с единообразием. То есть вот здесь все время у нас как-то, я не знаю, традиционно ли это для нас, я думаю, что нет все-таки. Потому что вот этот путь инклюзивного образования проходили все страны, и все эти вопросы, и все эти терзания, они были, в общем, у всех людей, и, в том числе, и в других странах. Не думаю, что это прямо наше что-то такое специфическое.

Е.МЕНЬ: Нет, совершенно не специфическое. Если бы это было только специфическое наше, то есть просто, ну, как бы эволюционные вещи, которые вы, ну, то есть в развитии инклюзивного образования, которые вы не можете перепрыгнуть, они объективны. И, судя по тому, что пишут…

А.МУРАШЁВ: Например, какие?

Е.МЕНЬ: Ну, например, понимание вообще самой сути инклюзии. Потому что у нас путают еще инклюзию и интеграцию. Интеграция, она предполагает, это тоже хороший этап, это лучше, чем сегрегация, но это не высшая цель, так скажем. Потому что интеграция предполагает, что в образовательном учреждении, которое вы принципиально, по сути, не меняете, не меняете программы, не меняете технологии, не вводите какие-то индивидуализированные средства подхода.

Вот, в том числе, определение то, что мы всем говорим, определение цели у каждого ребенка, индивидуализация его собственной образовательной, как бы сказать, миссии перед ним, которая состоит из, то есть три компонента должны быть в школе – это лига развития личности, интеллектуальные цели и социальные цели.

То есть бывает перекос – а, он не учится, давайте ему ничего не давать, зато он социализируется. Это неправильно, потому что перед каждым ребенком, перед любой степенью умственной отсталости должны стоять интеллектуальные цели, тоже обязательно в программе. Как бы – а, ну, он там аутичный, давайте мы там, не знаю, он отдельно.

А.МУРАШЁВ: Чему тогда мы его научим.

Е.МЕНЬ: Да, да, понимаете. Поэтому это должен быть баланс все равно в отношении каждого ребенка. И соответственно, когда мы говорим об инклюзии, то мы говорим, конечно, об очень гибкой школе. И именно поэтому мы говорим о том, что за инклюзией будущее, потому что инклюзивное образование, как говорят эксперты ЮНЕСКО, все международное научное знание, говорит – инклюзивное образование это качественное образование для всех.

Инклюзивное образование это не инвалидское образование, не надо сводить к этому смыслу. Это изменение школы. Пришел ребенок, например, с одаренностью, это тоже ребенок с особыми образовательными потребностями. И мы огромное количество одаренных детей, промахиваемся в обычных школах, если это не какая-то сверх социально сильная семья, то родился в самой простой семье ребенок, он будет упущен.

А.МУРАШЁВ: Ну, конечно, если 40 человек в классе, то они просто теряются.

Е.МЕНЬ: Конечно, поэтому речь идет о том, чтобы добавить школе гибкости. И инклюзия в этом смысле это движение, безусловно, это самая прогрессивная школа. Но прийти к этому, к осознанию, к пониманию того, что происходит, когда Максим говорит о ЕГЭ, мы знаем, насколько она зарегулирована. Если со школой, сколько мы боремся уже за то, чтобы, например, в рейтингование школ уровень инклюзивной культуры был включен, вы понимаете. Вообще, на самом деле, школы, администрация очень мало замотивированы сегодня на то, чтобы эту инклюзивную культуру развивать.

А.МУРАШЁВ: А почему, кстати? Почему так происходит?

Е.МЕНЬ: Ну, какие-то где-то недочеты. Вы знаете, что у нас, например, в национальной программе образования слово «инклюзия» встречается два раза. Я уже не говорю о других национальных проектах, где должна быть инклюзия, потому что это социальная инклюзия. Как может не быть инклюзии в национальном проекте по культуре? Как может не быть слова «инклюзия» в национальном проекте по малому бизнесу, если мы хотим открытого рынка труда для этих особенных людей. И много, где.

Поэтому пока нет еще, то есть, с одной стороны, есть политическая воля, есть много хороших нормативов, на которые мы можем опираться, но это все такое фрагментарное. То есть, нет вот такой вот политики, внутри которой действительно бы все дули в одну дуду, и все понимали, что инклюзия это не то, что там привели ребенка, бросили, он все разрушил, разрушил пространство урока, разрушил пространство школы, все правила, значит, так сказать, положил на лопатки. Вообще про это речи не идет.

Но, еще раз говорю, что все страны, и, судя по тому, что говорят эксперты, судя по тому, что международные эксперты выдают в качестве рекомендаций, безусловно, все проходят одну и ту же эволюцию. Мы, мне кажется, идем неплохим, на самом деле, темпом. В данном случае, ну, как бы понимаете, то есть исторически тоже все время ругают, говорят – у нас, не у нас, или то, что вы говорили – ах, там на Западе, не на Западе. Я считаю, что наша исторически страна очень к инклюзии предрасположена. У нас вообще, ну, то есть у нас был ужасный XX век, самый жуткий.

А.МУРАШЁВ: Ну, и у нас все хорошо с состраданием к человеку.

Е.МЕНЬ: Ну, у нас вообще не было ни одной царской семьи, в которой не было бы больного ребенка. И инклюзивное, ну, то есть очень много вообще, так сказать, именно традиционных вещей, которые к этому предрасполагают. Поэтому тут речь идет о том, что это все нормальный эволюционный процесс. У нас неплохие, как мне кажется, темпы, кое-где поправить, тут в законе поправить, тут еще что-то добавить, технологии мы привозим.

Люди, которые горят этим всем, то есть вот специальные педагоги – дефектологи, коррекционные педагоги, логопеды, которые приходят именно в инклюзивную школу, они говорят, что мы эффективнее здесь, не знаю, в сотни раз. То есть они занимаются непосредственно своей прямой специальной педагогической или дефектологической работой, но в условиях инклюзии. Почему? Потому что там есть совершенно немыслимый, недооцененный ресурс в виде сверстников. Потому что это образцы поведения.

А.МУРАШЁВ: Там, вы имеете в виду, в инклюзии?

Е.МЕНЬ: В инклюзии. Вы не можете никаким взрослым специалистам, никаким самым сверх, вообще, дипломированным, сертифицированным заменить группу живых детей, которые демонстрируют обычные модели поведения. Которые дают образцы коммуникации, которые выступают коммуникативными партнерами, естественно, которые выступают. То есть там огромное количество вообще-то дармового ресурса, которым нужно очень правильно распорядиться просто.

М.БУШМЕЛЁВ: Я вот добавить хотел бы. Когда мы говорим, что инклюзивное образование это качественное образование для всех, мне кажется, здесь требуется пояснение. Потому что обычно с этим могут быть проблемы. Действительно представляется, что ребенок с инвалидностью, он, значит, в школе, и там ничего не изменилось. Вроде бы появился ребенок с инвалидностью и что-то там, какое-то чудо должно происходить.

Когда мы говорим, что это хорошо для всех, мы как раз имеем в виду, что ведь инклюзивная практика, приемы и методы обучения в инклюзии, это же работает на всех детей. И благополучателями является не только ребенок с инвалидностью, а и критериальное оценивание, и тьюторская поддержка, она достается всем детям.

Е.МЕНЬ: Конечно.

М.БУШМЕЛЁВ: То есть, если мы будем сравнивать приемы и методы обучения качественного образования из доказательной педагогики, и мы будем смотреть, что такое инклюзивное образование, мы увидим, что, в общем, речь об одном и том же. Индивидуализация в образовании, вот это как бы должно быть не декларативным, как у нас много лет. Хотя действительно, я поддержу, в России много лет, 60 лет, как минимум, развиваются эти практики. Ну, Эльконин-Давыдов, Занков, система Занкова, которую, слава богу, в 2016 ввели во ФГОС, все это у нас есть.

А.МУРАШЁВ: Друзья, я хочу опять в очередной раз упомянуть про эпизод из подготовки моей книги «Другая школа», не потому, что я люблю козырять какими-то отдельными эпизодами путешествий по школам. Потому что я вспоминаю его к случаю, когда в одной, мне кажется, это было в Швеции, если я не ошибаюсь, там детей учили вот как раз то, что мы обсуждали, воспринимать других. Им завязывали глаза и просили понять, как это жить слабовидящим людям. Это вот такой эксперимент простой был.

Я вспоминаю, журналистские эксперименты у нас были, когда я еще работал на телевидении, и когда нужно было, устраивали, когда садишься на инвалидную коляску и проводишь день на инвалидной коляске, чтобы понять, как вообще живет человек, который с ограничениями движения.

Я к тому, что, опять же, у меня на книжке, на обложке написано «откуда берутся нормальные люди». Откуда берутся те самые другие учителя, которые могут работать с особенными детьми?

Е.МЕНЬ: Вы знаете, мне кажется, что они берутся оттуда же, откуда любые учителя. Вопрос, это то, что как раз Максим говорил, и очень у меня отозвалось, о том, что, если люди знают, то есть учитель не должен быть брошен на амбразуру вот этой инклюзии без поддержки, без предварительной подготовки. Потому что это, ну, чрезвычайно жестоко по отношению к учителю не дать ему заранее инструментов, которыми он может управлять этой ситуацией, уметь учить, и при этом поставить его перед лицом такого вызова.

Потому что дети, которых, допустим, обучаем мы, это дети действительно, которые, ну, они не могли попасть ни в какую школу, ни коррекционную. Ну, то есть для них не существовало, в принципе, никакого образовательного учреждения, никакого образовательного формата. То есть они были, это тот тип детей, который до этого годами просто сидел дома и, на самом деле, дальше еще аутизировался, инвалидизировался, и, на самом деле, приводил к тяжелым последствиям.

А учителя должны быть, конечно, то есть у нас нет системы поддержки учителей, безусловно, и нет такой же гибкости и разнообразия профессиональных программ, какой мы хотим иметь по отношению, допустим, к детям, к разным. То есть там тоже должна быть палитра, должен быть большой разнообразный ресурс для повышения их квалификации, чему они учат. Потому что вот эти эксперименты, про которые вы говорите, это действительно, ну, есть такие уроки толерантности, когда действительно там такие, сякие, костюмы надеваются разные.

А.МУРАШЁВ: Чтобы почувствовать, каково это.

Е.МЕНЬ: Да, да. Другое дело, что, конечно, когда у здорового ребенка завязываешь глаза, он себя чувствует не так же, как слепой, слепой все-таки видит, просто немножко другими органами. Но, тем не менее, эти все вещи мы тоже проводим с детьми постоянные тренинги, потому что, например, у нас дети используют альтернативную коммуникацию, у нас много не вербальных детей, они используют, у них есть коммуникативные книги. Естественно, мы учим сверстников, как ими пользоваться, а что делать, как реагировать, если к тебе обратился с просьбой не вербальной в виде карточек твой одноклассник.

И, мне кажется, что здесь, в общем, как бы сказать, я не хочу идеализировать ситуацию, просто хочу сказать, что дорогу осилит идущий. На самом деле, это движение, эта прогулка по дороге инклюзии, она началась. При этом как бы, если вы меня спросите, не знаю, захотите вы меня спрашивать или не спрашивать о том, какие существуют трудности, конечно, я могу выдать довольно большой пакет претензий, конечно, к системе образования и к тому, как шевелится. Ну, например, хотите, я вам расскажу один момент?

А.МУРАШЁВ: Давайте, конечно.

Е.МЕНЬ: Значит, у нас существует в законе такой термин, который называется – ограниченные возможности здоровья. Вот мы его ненавидим. Потому что он не отражает, потому что вся мировая научно обоснованная образовательная сфера опирается на понятие «особых образовательных потребностей». Потому что категория здоровья не может быть предметом педагогики или образования. Здоровье относится к здравоохранению.

И поэтому мы говорим о том, что у каждого ребенка, то есть школу не должен интересовать диагноз. Учителей не должен интересовать диагноз. Их должны интересовать потребности. Потребности, на которые они бы могли дать педагогический ответ. То есть методиками педагогическими отвечать на эти потребности.

И вот практически, то есть тоже это было, начинали, когда был «Минобрнауки», потом Министерство просвещения, все, в принципе, профессиональные, то есть профильное ведомство признало, что нужно в закон внести, потому что с этого начнется другая методология. То есть это действительно серьезный барьер в продвижении инклюзивных технологий, ценностей, вообще инклюзивной политики в образовании. И соответственно практически это было принято, мы говорили – ура, ура, то есть в конце 2019 года мы внесем эту поправку в образование.

Но нам сказало Министерство финансов, что, нет, мы не внесем, потому что нужно вносить тогда, это очень дорого, нужно внести изменения в 400 документов. Естественно, мы, в общем, конечно, мы не остановимся. Но эта аргументация, которая, потому что людям кажется, что это слова, это не слова, это термин, это понятие, это нормоустанавливающая дефиниция, из которой растут методологии – педагогические, финансирование школы, формирование вообще бюджетов для этих особых образовательных потребностей, то есть все. Кому нужен тьютор, кому не нужен. То есть у каждого ребенка свой букет. То есть это более точное распределение ресурсов, без которых, то есть, когда мы…

А.МУРАШЁВ: Тот самый индивидуализированный подход, тот самый.

Е.МЕНЬ: Именно, без которых мы этой гибкости в школе не добьемся. И поэтому, потому что мы все время слышим – у нас нет денег, у нас нет денег. Нет, у нас есть деньги, просто они пока очень, ну, они некорректно, ими управляемся мы. Дело не в общий объем денег, нормальный уже, для того чтобы эта инклюзия процветала. Просто вы неправильно их по полкам раскладываете.

М.БУШМЕЛЁВ: Педагогам, в общем, довольно легко объяснить и доказать, что, например, у ребенка с синдромом Дауна совершенно разный может быть психолого-педагогический портрет. Это действительно…

А.МУРАШЁВ: Легко доказать?

М.БУШМЕЛЁВ: Легко доказать. Но ведь, если педагог увидит двух детей с синдромом Дауна, и двух детей с РАС, он, конечно, увидит, что психолого-педагогический портрет разный у него, соответственно и потребности, может, будут разные, соответственно ресурсы разные привлекаются. То есть, в общем, здесь нет, это действительно не слова. За специальными потребностями идет вся логика, как дальше педагоги относятся к этому ребенку, как они дальше выстраивают, собственно, свою работу, и как, в том числе, и это очень важно, как дальше строится финансирование, на основании чего именно, не диагноза, а специальных потребностей.

Е.МЕНЬ: Ну, а педагоги, естественно, они берутся оттуда же, откуда любые педагоги. На самом деле, это люди, которые внутри имеют, как бы некую интенцию учить, помогать, делиться. То есть я не вижу, на самом деле, принципиальной разности. Другое дело, что, то есть, ну, мне кажется, что это очень интересный вызов.

А.МУРАШЁВ: Для учителя.

Е.МЕНЬ: Для учителя, потому что там требуется креативность, там требуется определенная такая, ну, это вообще творческая работа. Она может быть и очень тяжелой, безусловно, ну, мне кажется, любой педагогический труд не простой. Но в данном случае, мне кажется, что мы не видим, то есть люди, которые у нас работают тьюторами, а это, на самом деле, высокая очень педагогическая квалификация.

И те люди, которые работают тьюторами, и даже не собираются, в общем, не имеют амбиций даже менять как бы свои позиции по 6, по 7 лет, нашему проекту 8 лет, как мы включаем детей. Но это люди фантастической одаренности, чуткости, это такие медиаторы, они прекрасно абсолютно поддерживают детей в сверстниковой среде. Ну, это все красивые очень люди, и парни красивые, и девушки красивые. Все время говорю – боже мой, я модельное агентство собрала, ну, как бы.

То есть это абсолютно состоятельные, лично развитые. То есть это не разговор, что, а, ребята, мы идем, мы будем тут с убогими работать. Нет, совершенно нет. Это действительно те, которые хотят интереса, которые хотят каких-то вызовов, интересных каких-то сценариев, решений. Мне кажется, что это очень привлекательная работа во многом.

А.МУРАШЁВ: Максим, вот у вас есть фраза хорошая – нужно знакомиться не с диагнозом, а с ребенком и семьей, узнавать, чем ученик интересуется, что ему лучше дается, а что труднее. Давайте поговорим об этом, о важности интереса. Вот вы впервые видите незнакомых детей, мало того, они еще и особенные. Как понять, чем они увлекаются? Прямо по пунктам, если брать, что вы делаете? Как вы понимаете их интерес, что им дается труднее, а что проще?

М.БУШМЕЛЁВ: Нет, ну, есть технология, как знакомиться с семьей в разных условиях. Если ребенок приходит на полтора часа на консультацию, на консилиум, это одна история. Другое дело, когда мы знаем, что в следующем году у нас придет в сентябре, у него есть заключение ПМПК, и дальше у нас есть возможность подготовиться, дальше у нас есть возможность познакомиться с семьей, это немножко другая история.

А.МУРАШЁВ: Что-то вспомнилось, я вижу, да?

М.БУШМЕЛЁВ: По шагам следующим образом можно, если в смысле советов для школ и для педагогов.

А.МУРАШЁВ: Да, я очень люблю советы.

М.БУШМЕЛЁВ: Было бы неплохо, как минимум, анкетировать. Почему, зачем это все делается? Во-первых, опять же, мы начинаем с инклюзивной культуры, в которой, что мы увидим, какое положение, что человек успешен в том, в чем он силен, а не в том, где у него дефициты есть. Вот с этого нужно начинать. Поэтому логично, конечно, если мы, перед нами есть задача обучать ребенка с инвалидностью, мы должны узнать, какие его сильные стороны.

Безусловно, нам нужно знать о его проблемах, но, в основном, мы будем опираться и должны опираться на те сферы, которые ему интересны. Если, например, говорить о детях с РАС, это чрезвычайно важно, потому что, если мы опираемся на стойкий интерес ребенка с аутизмом, то обучение пойдет вообще по-другому. То есть, условно говоря, если мы сделаем задачу про доктора Айболита, мы увидим одну модель поведения. Если мы Айболита заменим на динозавров его любимых, мы можем увидеть совершенно другую модель поведения.

А.МУРАШЁВ: Другую сторону характера его, соответственно.

М.БУШМЕЛЁВ: Естественно. И он будет более успешен в этом, и мы добьемся больших образовательных результатов академических. Поэтому можно посоветовать анкетирование. Мы всегда проводили с детьми и с семьей анкетирование, где мы делали упор именно на сферу интересов детей, вплоть до мелочей, на их любимых персонажей, на их любимых хобби и так далее.

Е.МЕНЬ: Вообще есть такое выражение – хороший ученик это мотивированный ученик. Если мы вспомним с вами себя, мы учились…

А.МУРАШЁВ: Без интереса.

Е.МЕНЬ: Да, мы осваивали какие-то в порядке каких-то, не знаю, чтобы соответствовать каким-то, допустим, представлениям о себе, ради родителей чего-то, куда-то, как-то. Но я ужасно, безумно всегда скучала на географии, я ее не знаю. То есть я просто тут какую-то викторину базовую не смогла пройти, просто не вспомнила, где находится Магадан.

А.МУРАШЁВ: Ну, такая же ситуация с математикой.

Е.МЕНЬ: А там, где есть, и это не только внутренняя мотивация, это зависит от учителя. То есть, если на тебя не орут, если пространство урока безопасно для тебя, если ты знаешь, что ты можешь здесь ошибиться и не получить в ответ, что ты дурак, идиот, садись, вообще, и молчи, а что твоя ошибка будет использована, как инструмент обучения. У нас же это очень распространенная история о том, что у нас боятся дети ошибаться.

А.МУРАШЁВ: Это правда.

Е.МЕНЬ: Мы не работаем с ошибкой, как с мощнейшим ресурсом обучающим.

А.МУРАШЁВ: И навыком, да.

Е.МЕНЬ: Да. Поэтому, если это безопасная среда урока, мы учимся там лучше и наша мотивация выше, безусловно, помимо нашего внутреннего интереса. А, если мы мотивированы, то мы и учимся лучше.

А.МУРАШЁВ: У нас остается совсем немного времени до конца первого часа. Я хотел бы ответить на вопрос слушателя из Самарской области, который нам три раза уже написал, что мы используем вместо нормального слова «включение», мы почему-то используем слово «инклюзия». Друзья, может быть, объясним, почему мы слово «инклюзия» часто повторяем?

Е.МЕНЬ: Ну, потому что это термин, который уже вошел в этот, «включение» мы тоже используем, безусловно, и мы тоже любим русские слова. Но инклюзия это термин, нет в этом ничего, ну, как бы, ну, что делать, парламент у нас тоже не русское слово. Это то, что входит в законы, есть определение, которое участвует в нормативах. Я думаю, что надо привыкать к использованию того и другого слова, нет тут никакой катастрофы.

А.МУРАШЁВ: Согласен.

М.БУШМЕЛЁВ: Можно только добавить, что, наверное, персонализированное образование можно тоже использовать вместо инклюзивного. Потому что, мне кажется, что в России под инклюзивным образованием, к сожалению, понимается полная его противоположность зачастую. Есть такая проблема с терминологией.

Е.МЕНЬ: Это правда. То есть нам за эти смыслы, именно инклюзии нам приходится все время бороться. Потому что это сейчас…

А.МУРАШЁВ: И объяснять, что это значит.

Е.МЕНЬ: Это слово «инклюзивный» начинает пришиваться, я не знаю, вообще ко всему.

А.МУРАШЁВ: Как и слово «толерантность», мне кажется.

Е.МЕНЬ: Да, поэтому, с одной стороны, это можно как бы этому порадоваться, потому что, значит, это становится все-таки таким обиходным словом. С другой стороны, дальше нужно уже бороться за то, чтобы это были подлинные те смыслы, которые за этим понятием идут. Ну, в общем, это такая наша, одна из наших целей.

А.МУРАШЁВ: Хорошо. Тогда перейдем к одной из моих тем, которые я включил здесь в список. У нас, знаете, часть слушателей мне регулярно пишут, я это вижу в комментариях, что я просто иногда про буллинг и травлю рассуждаю, и люди пишут, что, какой буллинг, какая травля, не было ничего такого в моей школе. Мне каждый раз хочется им объяснить, что, если в их школе не было, это не значит, что во всех школах не было.

Я поэтому не могу вас не спросить, мне кажется, вас часто об этом спрашивают, но, тем не менее, спрошу и я. Все-таки буллинг и травля, она же не только для обычных школ характерна, не только для таких, условно, в кавычках обычных детей. Как вы боретесь с травлей в случае с особенными детьми? Как это вот избежать?

Е.МЕНЬ: Ну, вы знаете, мы вообще-то, в нашем проекте, вот школа 1465, где мы, собственно, работаем, которая у нас такая лабораторная школа, где мы все технологии разворачиваем, я думаю, что мы такие были первые в 2015 году, которые ввели очень четко разработанную антибуллинговую кампанию.

А.МУРАШЁВ: Даже так.

Е.МЕНЬ: Да, да. Потому что мы первая примета. Значит, смотрите, история, потом уже эта тема стала актуализироваться, и там наши коллеги многие ее подхватили. Мы опирались тоже на научно доказательные американские, в основном, очень хорошие источники, когда мы строили нашу программу. Но я всегда говорю – проблема травли, это опасная проблема. Надо обязательно заниматься. То есть те говорят – что у нас не было в школе, возможно, они просто не знали о том, что это происходит, просто их это не коснулось.

М.БУШМЕЛЁВ: Или участвовали со стороны наблюдателей.

Е.МЕНЬ: Да, или не осознали, что они являются, как зрители, участниками травли, ну, и так далее, там может быть много причин. Но я всегда говорю, что это не особенность инклюзивных школ или это не особенность школ, где учатся инвалиды. Поверьте мне, среди буллеров есть дети с инвалидами. Поэтому как бы роли эти, это совершенно не связано, безусловно.

А.МУРАШЁВ: Даже так. В нашем воображении как-то такого…

Е.МЕНЬ: Нет, вот представьте себе. Я довольно много исследований по этому поводу читала. С травлей нужно бороться, но это не связано, то есть само по себе наличие ребенка с инвалидностью в школе не является фактором травли. Само по себе наличие какого-то слабого не является фактором травли. То есть, в принципе, фактор травли это всегда комплекс, и это может появиться в любом абсолютно, понимаете, травить могут и выдающегося ребенка, сильного и богатого, и одаренного, и какого угодно.

Поэтому за этим нужно следить, это должно быть неотъемлемой частью школьной культуры, обязательной частью, обязательным, так сказать, объектом внимания. Но это миф и стереотип, что там, где появляется ребенок с инвалидностью, там обязательно будет травля, и он будет именно жертвой. Это все совершенно не так. Поэтому это две разные темы, которые надо разводить. В любой школе может быть. Разве мы с вами не знаем истории буллингов в самых элитарных школах? Знаем.

А.МУРАШЁВ: Знаем, да, просто не так часто выходит наружу.

Е.МЕНЬ: Поэтому это явление связано, в принципе, с любым человеческим коллективом. Там, где есть человек, есть коллектив, есть сложно устроенные социальные связи, есть риски буллинга. И поэтому нужно, это, как вот сейчас, вот нас много людей, есть риск коронавирусной инфекции, потому что кто-то где-то как бы разносчик.

И такая же история здесь. То есть само нахождение людей в каких-то сложно устроенных социальных связях, является средой, возможной для проращивания буллинга. Поэтому просто нужно внедрять эти технологии, существуют абсолютно антибуллинговые такие…

А.МУРАШЁВ: А буквально несколько каких-то штрихов можно?

М.БУШМЕЛЁВ: Давайте я со стороны педагога.

А.МУРАШЁВ: Давайте, конечно.

М.БУШМЕЛЁВ: Я вот хочу добавить, что инклюзивное образование, как качественное образование, оно, в общем, по сути, антибуллинговое. Почему?

Е.МЕНЬ: Да, я абсолютно согласна с Максимом.

М.БУШМЕЛЁВ: Во-первых, потому что, если мы, опять же, опираемся на инклюзивную культуру, что мы говорим детям, в первую очередь? Вы все разные, у вас разные образовательные маршруты. Мы это говорим всем детям. У нас обучение на этом построено.

У нас нет соревновательного и, по крайней мере, мы пытаемся от соревновательного характера обучения, территориальное оценивание использовать. И в этих условиях гораздо меньше возникает ситуаций, когда, почему этому ребенку поставили «пять», а мне поставили «три» за те…

А.МУРАШЁВ: Классическая школьная ситуация.

М.БУШМЕЛЁВ: Ему, значит, за три предложения, а мне за целый текст «трояк» и так далее. То есть, вот, если дети, и я это видел своими руками, так сказать, и глазами, если дети с раннего возраста, с дошкольного возраста еще, и в начальной школе, в общем, для них естественно совершенно, что люди все разные, вообще все, и у каждого ребенка в школе свой собственный образовательный маршрут, и то, что мы можем вместе сделать какую-нибудь классную штуку, спектакль, и каждому найдется место, и каждый может действительно свой вклад внести, в общем, конечно, причин для буллинга будет гораздо меньше. Я сейчас не буду перечислять все педагогические технологии, у нас, наверное, мало времени осталось.

Е.МЕНЬ: Ну, инклюзия развивает то, что называется софт-скилс. Это самое ценное. Вот именно инклюзивная среда является очень питательной для развития софт-скилс, того, чего, собственно, что и составляет воспитание человека. И, конечно, я согласна с Максимом, что инклюзивная среда наиболее безопасная среда.

А.МУРАШЁВ: Ну, что же, мы во втором часе вернемся к этой теме и к другим темам из нашего списка.